Comentario/Reflexión de los 2 últimos textos. Rubén Esteban Chacón.

Interculturalidad, gestión de la convivencia y diversidad cultural en la escuela: Un estudio de las actitudes del profesorado.

Introducción.

 El texto de Juan Leiva Olivencia aborda el fenómeno intercultural en las escuelas del presente, puesto que los alumnos inmigrantes representan en la actualidad buena parte del total, específicamente en el curso escolar 2006/2007 en el que se basa el estudio del autor son 591.560 alumnos inmigrantes, que constituyen el 8,35% del total. Viendo, por tanto, la importancia de las cifras, tratará de exponer mediante un estudio estadístico realizado a aproximadamente media centena de profesores la concepción educativa de los docentes sobre la interculturalidad y la convivencia en las escuelas.

1. Diversidad cultural y convivencia en las escuelas.

Multiculturalidad define la existencia de varias culturas, pero sin procurar cambios reales desde el punto de vista de la interacción cultural. Por tanto, esto no es a lo que se aspira, sino la  interculturalidad. Interculturalidad definida como elemento de intercambio fructífero de valores y actitudes, rompiendo prejuicios y promoviendo una situación democrática y solidaría. Por tanto, la interculturalidad, se ha convertido en un reto pedagógico, que constituye todo un desafío para el profesorado, ya que, muchos algunos de los conflictos tienen que ver con la propia metodología de los docentes, así como con su actitud hacía un alumnado culturalmente minoritario, y la propia organización escolar. La mayoría de autores, coinciden en señalar que los conflictos derivados del multiculturalismo escolar son positivos, a semejanza de lo que ocurre en el ámbito social, puesto que constituyen elementos claves para la mejora en las relaciones interpersonales, siempre desde el respeto y el reconocimiento del otro como legítimo en su diferencia. Así, el conflicto escolar haría referencia a toda situación escolar donde acontece una divergencia entre miembros de diferentes grupos culturales por cuestiones de índole cultural. Para los profesionales la cuestión no radicaría en la eliminación, e incluso prevención del conflicto, sino en asumir dicha situación problemática o conflictiva para el enriquecimiento y el trabajo educativo, facilitando desarrollar valores como el dialogo, el respeto, la participación y la cooperación. Definido de esta manera el fenómeno, los objetivos de la educación intercultural convergen en cuatro fundamentos claves: Conocimiento intercultural, convivencia democrática, igualitarismo y participación comunitaria.

2. Un estudio cuantitativo sobre las actitudes del profesorado.

Origen de los conflictos:

-          Índole social                                                                                                                   51,3%

-          Índole cultural                                                                                                               15,4%

-          Índole académica                                                                                                         10,3%

-          Índole emocional                                                                                                         23%

Mejor opción para afrontar situaciones conflictivas:

-          Prevención                                                                                                                      23,15%

-          Enfrentamiento inmediato                                                                                       16,84%

-          Aprovechamiento de la situación para educar en valores                           28,4%

-          Consideración del conflicto como instrumento de aprendizaje                23,15%

-          Educación de forma permanente, tanto si hay conflicto o no                    8,46

Mecanismos de gestión de los conflictos

-          Mediación intercultural                                                                                                             20,2%

-          Mejora de la colaboración entre familias y centro                                          31,5%

-          Trabajo específico con alumnos conflictivos                                                      29,2%

-          Desarrollo de programas de competencias sociales en el centro                             19,1%

¿Presentan los alumnos inmigrantes conflictos emocionales que condicionan su aprendizaje?

-          Muy de acuerdo                                                                                                            17,9%   

-          Bastante de acuerdo                                                                                                   38,5%

-          Poco de acuerdo                                                                                                           30,8%

-          Nada de acuerdo                                                                                                          12,8%

¿Valoran los docentes los conflictos como una oportunidad para el aprendizaje en su aula y en el centro?

-          Si                                                                                                                                         75%      

-          No                                                                                                                                       25%

¿Consideran los docentes que en la escuela existen prejuicios hacia los alumnos de origen inmigrante?

-          Muy de acuerdo                                                                                                           17,5%

-          Bastante de acuerdo                                                                                                   30%

-          Poco de acuerdo                                                                                                           37,5%

-          Nada de acuerdo                                                                                                          15%

3. Interpretación de los análisis cuantitativos. La interculturalidad y el compromiso del profesorado para la gestión positiva de la diversidad cultural en la escuela.

Tal y como hemos podido observar el profesorado está mostrando cada vez con un mayor compromiso, una concepción positiva sobre los conflictos escolares entendidos como oportunidades de aprendizaje.

 Además los docentes en su mayoría hacen constar que el origen de los conflictos escolares es social, variable de gran interés que verifica la idea de que la escuela se encuentra afrontando retos no solamente formativos, sino fundamentalmente sociales en el contexto de una sociedad en permanente dinámica de cambio.

Por otro lado es cierto, que hay que reconocer que aún existen docentes que reconocen la existencia de prejuicios hacia alumnos inmigrantes aunque son pocos. Lo que sí parece más claro es que el profesorado considera que los alumnos inmigrantes tienen, en ocasiones, conflictos emocionales que pueden condicionar su aprendizaje y su rendimiento académico.

De la misma manera, se reconoce que los docentes están realizando un enorme esfuerzo en comprender que la diversidad cultural es ya un factor educativo de primera magnitud, pero su traducción en la práctica escolar está llena de contradicciones y ambigüedades, de lo cual se deduce que la elaboración de líneas de intervención pedagógica para los profesores en contextos educativos interculturales constituye un reto ineludible en la formación de profesores del presente y del futuro.

En realidad, con el estudio se ha descubierto que el profesorado se encuentra comprometido con que los principios de la interculturalidad impregnen y formen parte, necesariamente, de los principios educativos en sus escuelas, y consideran que las actividades interculturales son fundamentales para favorecer la integración efectiva del alumnado inmigrante.

Además el profesorado expresa que las actividades interculturales tienen que dirigirse a toda la población escolar, no solamente al alumnado inmigrante, lo cual es una idea clave que marca una orientación manifiestamente favorable a construir la interculturalidad desde una dimensión más abierta, optimista y comprometida con toda la comunidad educativa.

Así mismo, existe un alto grado de compromiso por parte de los docentes en desarrollar acciones educativas interculturales, de hecho, el perfil del profesorado que trabaja en las escuelas interculturales es cada vez más el de un profesorado implicado y concienciado en desarrollar ideas pedagógicas innovadoras y transformadoras.

Otra conclusión que se desprende del estudio, es que el profesorado concibe la educación intercultural en términos de reflexión profunda sobre la educación actual, siendo muchos los que, a su vez, opinan que no sólo se puede quedarse en ese aspecto reflexivo, sino que se debe dar una respuesta práctica y ajustada a la realidad.

Ahora bien, es cierto que todavía son pocos los docentes que contemplan la interculturalidad como una propuesta crítica y transformadora en educación, sin embargo, existe una creciente tendencia a concebir la interculturalidad no sólo en término de conocimiento cultural (dimensión cognitiva), sino que los aspectos afectivos (dimensión emocional) también sean considerados como claves fundamentales para llevar a la práctica una auténtica educación intercultural.

Finalmente se subraya que el profesorado valora muy positivamente la diversidad cultural que implica la acogida de alumnado inmigrante en sus centros educativos, lo que confirma la aceptación y valoración positiva de las diferencias culturales por parte de los docentes de las escuelas interculturales. Además indica que el alumnado inmigrante es considerado un buen alumnado, con predisposición al estudio y a un comportamiento correcto y respetuoso con las normas de convivencia de la institución escolar.

4. Conclusiones

En el apartado de conclusiones se nos destaca la necesidad de formación del profesorado, en especial los equipos directivos, en educación intercultural, con el objetivo de mejorar la misma, dando unos ítems que según el autor resultan imprescindibles de adquirir para todo docente.

5. Reflexiones al texto.

Creo que es de suma importancia la preocupación por el tema de la interculturalidad, puesto que nuestro mundo cada vez se hace más globalizado e interdependiente, y debemos de aprender a funcionar, respetar, dialogar e interaccionar con todo tipo de culturas. De esta manera, la escuela se convierte en uno de los medios fundamentales en el que podemos aprender a convivir todo de una manera pacífica y solidaria independientemente de nuestro origen. Es así por lo que nosotros, los docentes (o futuros docentes), debemos de aprender a utilizar herramientas que fomenten esta interculturalidad propuesta, y que la escuela no se quede simplemente en un espacio multicultural sin más reflexión. Para ello, como defiende el documento debemos de estar nosotros mismo comprometidos, y es que ya no estamos hablando de los meramente resultados académicos, sino que estamos hablando de EDUCACIÓN, de tratar de construir una sociedad futura, en la cual, impere el respeto hacia todos, y se borre la discriminación, olvidando y borrando prejuicios intolerantes, desde una base democrática. La escuela no debe ser sólo el lugar en el que se aprenden ciertos conceptos, sino que debe ser  también el lugar que eduque en valores, con el objetivo de formar ciudadanos plenos, y construir una sociedad mejor, en lo que la interculturalidad se convierte en una pieza clave de ello.

Participación de la comunidad escolar en la institución educativa.

Introducción.

El texto de Silvino Diana Vázquez  trata  brevemente de analizar la participación en las instituciones educativas de nuestro país preferentemente en el siglo XX y los cauces y vehículos mediante los cuales se hace efectiva dicha participación, para ello lleva a cabo un recorrido cronológico de las leyes educativas más importantes que se han dado en el país y del concepto de participación en las mismas, centrándose de una manera más acentuada en la LOGSE y en la LOPEGC, puesto que eran las normas vigentes en la fecha en la que se redacta el documento, 1998.

1. Historia de la participación a través de las leyes educativas.

1.1. De principios de siglo hasta la ley de educación primaria de 1945.

La participación se producía de una manera indirecta, y las acciones eran individuales, y sin ningún canal de organización formal.

1.2. La ley de educación primaria de 1945.

Se define la escuela como comunidad activa instituida por la familia, por lo que la participación queda implícita. La familia tiene una serie de deberes para con la escuela:

-          Velar por la asistencia de sus hijos.

-          Participar con el maestro de forma activa en la formación del niño.

-          Informarse periódicamente del aprovechamiento escolar de sus hijos.

-          Cooperar al fomento y desarrollo de las instituciones pedagógicas y asociaciones benéficas complementarias de la escuela.

Se puede, además, apreciar como por primera vez en un texto legal se recoge el verbo “participar”.

La ley de 1945 supone un avance para la sociedad de la época.

1.3. Ley general de educación y financiamiento de la reforma educativa de 1970.

Se avanza significativamente en materia de participación, la cual, se refleja desde distintos sectores y formas de intervención como las Asociaciones de padres, el claustro de profesores o un Consejo Asesor, en el que están representados los padres de los alumnos.

1.4. Ley orgánica sobre el estatuto de centros escolares de 1980.

Regula principalmente la existencia de asociaciones de padres en los centros escolares, la existencia de cuatro representantes de los padres en el Consejo de Dirección y el derecho de los alumnos a la participación en la vida de los centros.

1.5. Ley orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE) de 1985.

Entre las aportaciones más importantes podemos encontrar la participación de los padres en la gestión del centro, el derecho de los alumnos a participar en el funcionamiento y vida del centro o el reconocimiento de las asociaciones de padres de alumnos a participar en los órganos colegiados del centro. Además recoge que la participación también debe darse en los centros concertados mediante el Consejo Escolar. Se formula el sentido de participación en todos los sectores: Consejo Escolar del Estado, Consejo Escolar de la Comunidad y Consejos Escolares comarcales o zonales.

1.6. Ley de ordenación general del sistema educativo (LOGSE) de 1990.

Destaca la participación como factor para la consecución de los objetivos educativos. La participación se entiende como un proceso implícito a la autonomía de gestión potenciada por las distintas administraciones educativas.

1.7. Ley orgánica de la participación, evaluación y gobierno de los centros educativos (LOPEGC) de 1995.

La participación aparece definida en diversos contextos como la participación de la comunidad educativa en el gobierno de los centros a través del Consejo Escolar o de los profesores a través del claustro. Además se dice que las administraciones educativas deben de reforzar la participación de los alumnos, lo que a su vez refuerza el ejercicio de la participación democrática. Por último se destaca que la participación de profesores, padres y alumnos se debe de dar tanto en las actividades propiamente escolares, como en las extraescolares y complementarias.

2. Órganos de participación en los centros públicos en LOGSE y LOPEGC. (Se verá de una manera muy breve puesto que se realizó una presentación sobre los órganos de participación en las instituciones educativas. (LOE))

La participación en la gestión organizativa y pedagógica de los centros se realiza en el Consejo Escolar y en el Claustro de Profesores. En la LOGSE el Consejo escolar tenía un mayor margen de decisión y poder, que en la actual LOE. La participación de los alumnos se da a través de las denominadas Juntas de Delegados, que deberán de ser oídas por los órganos de gobierno del Instituto.

3. La participación en los centros concertados.

Los órganos de participación más importantes son el Consejo Escolar, constituido de una manera algo distinta a la de los centros públicos, y el Claustro de Profesores.

4. La Participación en los centros privados.

La LODE estableció que los centros privados podrán definir la forma de participación de la comunidad educativa en sus respectivos Reglamentos de Régimen Interior. La LOGSE y la LOPEGC no modificaron esto.

5. La participación en las Comunidades Autónomas.

En cada Comunidad Autónoma existirá un Consejo Escolar para su Ámbito territorial, cuya composición y funciones están regulados por una ley de la Asamblea de la Comunidad.

6. La participación a nivel nacional: El Consejo Escolar del Estado.

Es el órgano de ámbito nacional para la participación en la programación general de la enseñanza y de asesoramiento en los proyectos de ley o reglamentos que hayan de ser dictados por el gobierno. Sus funciones se extienden a todos los niveles educativos, exceptuando el universitario.

7. Documentos institucionales de los centros que hacen posible la participación.

Tenemos diversos documentos, quizás el más importantes, es el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el cual, se ve acompañado por otros como el Reglamento de Régimen Interior (RRI), la Programación General Anual (PGA) o el Proyecto Curricular de Etapa (PCE).

8. Reflexiones al texto

Hasta la promulgación de la LOGSE y la LOPEGC, la participación y el grado decisivo de los órganos de la misma fueron en aumento, sin embargo, a partir de estas, parece que se está dando un retroceso como en la LOE y en la futura LOMCE. La LOE arrebata el poder de decisión máximo al Consejo Escolar para ofrecérselo al Director del Centro. La LOMCE (ley promulgada sin ningún tipo de consenso) sigue esta misma línea al reducir competencias al Consejo Escolar, para ofrecérselas al Director. En el texto de Silvino Diana se defiende que los centros educativos son subsistemas pertenecientes a grandes sistemas sociales cuya organización y funcionamiento es el reflejo del modelo de organización social existente. Por tanto, si tomamos esto último como cierto, ¿Qué está ocurriendo con nuestra participación ciudadana? ¿Se está debilitando nuestro poder de decisión en los últimos años, para ofrecérselo a un mandatario único? ¿Se está debilitando el entusiasmo demócrata? Son reflexiones que nos deberían de hacer pensar y reflexionar sobre la dirección en la que se ve encauzada, ya no sólo la educación en general, sino también el país en general, y su convicción de Estado demócrata y de Bienestar, que quizás nunca haya calado en ciertos sectores de la clase política.